قضايا

من خلال المعرفة الأكاديمية ومعرفة التجربة التي ترسبت في حوض تجربتي المهنية، التي استمرت لعقود عدة في الممارسة التربوية بأبعاد التدريس والإشراف التربوي والبحث العلمي وتكوين أطر التربية؛ تنطلق هذه الورقة لطرح إشكالية البحث العلمي في المجتمع المدرسي خاصة منه التربوي والتدخلي. حيث أفادت وقائع الميدان التربوي بمسوغات طرح الإشكالية على مستويات:

أولا: واقع المجتمع المدرسي:

ينضح واقع المجتمع المدرسي المعيش بعدة مشاكل وإشكاليات وقضايا تستنزف طاقته في حلولها، وتدبير يومياتها في مسلك تقليدي روتني، يطغى على تفكير مكونات المنظومة التربوية الداخلية وامتداداتها الخارجية، من المكون الإداري والتدريسي والتلاميذي والإشرافي والأسري والإعلامي والثقافي والاقتصادي، والمجتمعي بما حوى من محيط جغرافي وبشري ومؤسسات رسمية ومدنية وأنشطة متنوعة. ما يحول دون التفكير في إجراء بحوث حول هذه القضايا ذاتها من باب أن الروتين اليومي كفيل بحلها، والخبرة والتجربة المكتسبة لدى هذه المكونات باتت تشكل مرجعية في مقاربتها وإيجاد الحلول لها نسجا على المنوال. وطغى الهم اليومي على التفكير فيما ينبغي أن يكون! ومنه ارتقى هذا الواقع معجميا واصطلاحيا وموضوعيا إلى تشكيل أزمة المجتمع المدرسي من حيث انعكاسها على ناتج التعلم عند المتعلم، وعلى المردودية الداخلية والخارجية للمؤسسة التعليمية. فغدت ترخي بظلالها على المجتمع كله وعلى مستقبله، وأضحت أزمة بنيوية داخل نسق مجتمعي تتعالق أزماته الأخرى مع هذه الأزمة الرئيسة التي لبها وجوهرها ومركزها يعلن عن نفسه في " أزمة الإنسان ".

فأزمة الإنسان هي أزمة معادة الإنتاج ومكررة الوجود والإيجاد بما يستدعي التفكير في أزمة المجتمع المدرسي التي يمكن كبسها وضغطها في أزمة التربية والتعليم، فإن حلت هذه حلت تلك، وإن حلت تلك حلت هذه لارتباطهما ارتباطا وثيقا طرديا كوجهي العملة المالية. وهو ما يضعنا أمام بعض تمظهرات أزمة واقع المجتمع المدرسي كالتالي:

1 ـ يشكل القسم بمفهومه التعليمي التعلمي مشتل البحث العلمي بكل أنواعه، ففيه تنشأ المشاكل والإشكاليات المعرفية والديداكتيكية والبيداغوجية والمتنية والنظرية والتطبيقية مقابل نشوء الإشكالات السوسيولوجية والسيكولوجية والتواصلية والتقنية والتكنولوجية والمعلوماتية، على البحث لإيجاد الحلول لها، ومقاربتها من باب كونها معوقات تحد من مهام التدريس، ومن حقيقة طبعها تحديات يجب تحويلها إلى فرص من أجل استثمارها لصالح الفعل التعليمي التعلمي. وهي بذلك تمسي حافزا وباعثا على الدراسة والتحليل طلبا للجديد والتجدد والتطور. هذا الدور المهم للقسم بمفهوم التدريس والممارسة الصفية في واقع المجتمع المدرسي لا نجده قائما إلا نادرا وبمبادرات فردية في الغالب، وقلما يقع مؤسساتيا نظرا لوجود اهتمامات أخرى للكائن البشري التربوي على مستوى دوائر اتخاذ القرار أو على مستوى هيئة الإدارة التربوية والإشراف التربوي والتدريس. فدوائر اتخاذ القرار عالقة مع هموم التخطيط الاستراتيجي والبرمجة العامة للنظام التعليمي، وتحديد السياسة التعليمية ومداخل العملية التعليمية التعلمية وسيرورتها ومخرجاتها، ومتطلباتها المالية والمادية وشروطها، وإعداد الأطر المهنية المتنوعة للمسؤولية التي ستتحملها في النظام التعليمي، وبناء المناهج الدراسية وإعداد الالتزامات الخاصة بها عبر دفاتر التحملات وطلب العروض وغير ذلك مما يدخل في نطاق مهام ووظائف وزارة التربية الوطنية إزاء إيجاد الحلول للمشاكل التي تنشأ لوقتها من اختلالات تدبير هذه المهمات وهذه المجالات كإضراب هيئة التدريس أو الإدارة التربوية أو الإشراف التربوي، وتصريف القضايا العامة للتربية والتعليم الناشئة عن المعطى الجغرافي لتوزيع مؤسسات التعليم كالأقسام المشتركة نتيجة قلة مدخلات المؤسسة التعليمية البشرية أو نشوء ظاهرة ما كظاهرة العنف في المدارس أو الغش في الامتحانات أو غياب التواصل بين الأسرة والمدرسة ... وأما على مستوى هيئة الإدارة التربوية والإشراف التربوي والتدريس فكل هيئة عالقة مع قضاياها وهمومها الخاصة وإن كانت تشترك في الغالب الأعم في التفكير في الترقي الوظيفي ومتطلبات المعيش اليومي والمشاريع الخاصة المنقذة للعنصر البشري التربوي من الانتماء إلى طبقة الفقراء الجدد بتعبير الاقتصاد الحديث نتيجة انحدار راتبه وانخفاض قيمة العملة والغلاء فضلا عن تبخيس قيمته ودوره في المجتمع. فهو ـ أي العنصر البشري التربوي ـ منشغل بما يضمن ترقيته بمتابعة دراسته العليا أو بممارسة نشاط اقتصادي إضافي أو نشاط خدماتي. ما يستغرق كل وقته فيما يقع خارج التفكير في تطوير مهامه على مختلف مجالاتها ووظائفها خاصة المرتبطة بالحقول المعرفية المؤسسة لمهنته والرافعة لتكوينه والمؤطرة لأدائه الصفي، وتلك التي يدرسها لمتعلميه. فتلك المشاكل والإشكالات لا تقع في دائرة اهتمامه إلا قليلا، فهو يحاول أن يتجاوزها برفعها إلى الجهات المسؤولة العليا أو الإدارة المسؤولة عن التدبير لإيجاد الحلول لها. وهنا؛ لابد من التذكير بأن التقليد والروتين اليومي الذي يعيشه الأداء الصفي هدم باستمرار للفكر الإبداعي بالمؤسسة التعليمية لأنه يعد الإبداع ضربا جديدا من الأعباء ومن الواجبات والمتطلبات، ومدعاة بذل جهود إضافية بدون مقابل، ما يخلق ضمن مكونات النظام التعليمي قوى مضادة للتغيير ومناهضة لكل تجدد. وهذا ملموس مع كل مشروع تطويري جديد ينزل للتطبيق على أرض واقع العملية التعليمية التعلمية.

وفي هذا السياق يجب تسجيل عدم الترحاب بعض المسؤولين بالأفكار الإبداعية التي تمس الممارسة الصفية لأنهم يرون فيها خطرا محذقا بمناصبهم نتيجة كشف تلك الإبداعات هشاشة وضعف أطروحاتهم التي يفتون بها على أصحاب القرار أو تعري عن النتائج الكارثية لقراراتهم الخاطئة، وهو ما وقع مع مشاريع عدة. وهناك منهم من ألزمه التفكير التقليدي الروتيني والعادة الراحة والسكون وأفقده روح الابتكار والإبداع وجعله من القوى الكابحة لكل تغيير وتجديد وتطوير. رغم أن من بين مهام هؤلاء البحث العلمي بأنفسهم أو استجلاب من يقوم بذلك إن لم يكن مالكا لكفاية البحث العلمي، هذا الذي يوصف به الممارس البيداغوجي في الأدبيات التربوية، فهو في عرفها باحثا تربويا يفتح دفاتره على البحث في القضايا التي تعترضه لتسجيل الإيجابيات ونقاط القوة وتوظيفها، ونقاط الضعف وتجاوزها، و( تعد ملاحظة ما يدور في حجرات الدرس من أكثر وسائل دراسة وتحليل العملية التعليمية ... تصلح أداة يستعين بها الباحث لضبط مختلف المتغيرات التي تتحكم في ظاهرة التدريس. وهكذا تبدو ملاحظة الفصل من التقنيات المفيدة ليس فقط للمدرسين وللمراقبين التربويين والمسؤولين الإداريين، بل هي كذلك وربما بالدرجة الأولى، للباحثين في علم التدريس. إذ تمكنهم من رؤية واضحة لحياة الجماعة داخل القسم. لقد اتجهت الأبحاث حول العملية التعليمية ... إلى دراسة الظواهر القابلة للملاحظة داخل الفصل، ووصف العملية التعليمية دون إهمال بطبيعة الحال، للعوامل المسببة لتلك الظواهر ولا للمتغيرات التابعة لها. وستلعب ملاحظة الفصل الدور الحاسم في هذا الاتجاه الجديد. وأصبح القاسم المشترك بين الباحثين المختصين في قضايا التعليم يكمن في ملاحظة ووصف التعليم كما هو أي كما نلاحظه كل يوم، داخل فصول حقيقية حيث يصطدم المدرس والطلاب بالقضايا التربوية وقضايا التعليم)[1].

وهنا؛ لابد من تسجيل بكل موضوعية وامتنان المبادرة التي قام بها بعض المسؤولين في إنشاء وحدة مركزية للبحث التربوي في الوزارة مع البرنامج الاستعجالي، وحدد لها هدفين، أحدهما عام وهو: " تشجيع البحث التربوي بشكل يتلاءم و حاجيات منظومة التربية والتكوين ". وثانيهما خاص وهو: " بلورة استراتيجية شاملة للبحث التربوي ". وعملت على ترسيخ امتداداتها جهويا " المراكز الجهوية للتوثيق والتنشيط والإنتاج التربوي في الأكاديميات الجهوية "[2] وإقليميا. وأنيط بها:

(ـ تعزيز أدوار التوثيق والأرشيف من أجل صيانة المخزون الوثائقي والحفاظ على الذاكرة التربوية وتيسير الولوج إلى قواعد المعطيات؛

ـ النهوض بالتنشيط التربوي باعتباره أداة في تبادل خبرات وتقاسمها ورافعة لتجديد وتطوير الممارسات البيداغوجية؛

ـ تنسيق مهام البحث واحتضان التجديد التربوي توخيا لتحقيق الملاءمة بينهما وبين حاجيات المنظومة التربوية على مستوى الجهة؛

ـ تشجيع إنتاج الموارد البيداغوجية والديداكتيكية والنشر والتعريف بالإنتاجات التربوية في الوسط المدرسي )[3].

وذلك وعيا منهم لما للبحث العلمي بما فيه التربوي والتدخلي من أهمية في رصد القضايا والمشكلات والإشكاليات التي تنتج عن الفعل التعليمي التعلمي ومعالجتها والاستفادة منها معرفيا وعمليا، لأن (أهمية البحث الإجرائي تكمن في سد الفجوة بين النظرية والتطبيق من خلال ممارسة المعلمين داخل الصف، ويعتبر البحث الإجرائي أسلوب من أساليب التنمية المهنية للمعلمين، التي تهدف إلى تحسين وتطوير أدائهم وحل المشكلات التعليمية التي تواجههم في ممارستهم التعليمية من خلال تأمل وفحص أدائهم، وتحديد المشكلات التربوية، ومحاولة حلها باستخدام المنهجية العلمية المناسبة)[4].

وبذلت الجهود والتضحيات من أجل إنجاح مهامها وتفعيلها حقيقة عبر تنظيم تكوينات وجامعات ربيعية وصيفية، وعرضت بحوث ودراسات مهمة وأنتجت أقراص مدمجة CD بأعمال الوحدة المتنوعة، لكن مع الأسف نسفت تلك الجهود وضاعت تلك التضحيات العظيمة بجرة قلم لم يؤمن بجدوى البحث التربوي، تحت ضغوط فرامل عجلة القوى المناهضة للبرنامج الاستعجالي بمسوغات واهية لم تمنح مشروع البحث التربوي فرصة الاستكمال والاشتغال مثل باقي المشاريع الأخرى، حتى نقومه بالأدوات العلمية الكاشفة عن الفاعلية والجدوى والنتائج! ومنه نلمس بالدليل أن التغيير في مجتمع ثقافة "أنا" لا ثقافة "نحن" يصعب إنجازه والقيام به. وهذا يعني أن المجتمع المدرسي هو مكون من مكونات المجتمع العام، ويعبر عما يعتلج هذا الأخير من قضايا ومشاكل، كما يعبر عن ثقافته وسلوكياته ومسلكياته وقيمه ورؤاه وفلسفة عيشه وتدبير أموره. وهو مجتمع مازال تقليديا ومازال التخلف يعشش في عقول وثقافة بعض مكوناته بما فيها المكونات السياسية من منظمات وهيئات وأشخاص مهما ادعت وزعمت التقدم والمدنية. ومهما وضعت المساحيق على هيئتها الخارجية، فجوهرها المتخلف ينجلي في أطروحاتها القانونية التي ترجع البلاد والعباد إلى الوراء وإلى الضغط والسلطوية والأنا وأمور أخرى! فمقولاتها وأفعالها وقراراتها اللاغية للآخر ومبادراته ودوره ووظيفته تطغى على تلك المساحيق والأقنعة الموضوعة على هياكلها. ومنه؛ نستشف أن القلم في يد الفرد المتخلف قاهر وأمضى وأشد فتكا من القنابل والأسلحة، لأنه يقف سدا منيعا أمام التغيير والتطور والفكر المتقدم المتنور. فالقلم هنا يرنو إلى خلق مجتمع متخلف ساكن راكد المياه (مجتمع تقليدي جامد، متوجه نحو الماضي، يضع العرف كقاعدة للسلوك وكمعيار للنظرة إلى الأمور)[5]. ولن ينتج مثل هذا القلم ـ وما أكثره في مواقع المسؤولية المختلفة ـ إلا مجتمعا مدرسيا تقليديا منزوع الإبداع واتخاذ المبادرات. وما السكون الذي يشهده القسم المدرسي على مستوى البحث العلمي النادر إلا نتاج هذا القلم.

2 ـ عدم تمريس الطالب الأستاذ في التكوين المهني الأساس على البحث العلمي بشكل عميق متحكم فيه منذ التحاقه بمؤسسة التكوين. ذلك أن برنامج التكوين وإن ضم البحث العلمي خاصة منه التربوي وبالأخص التدخلي " recherche-action " وخصه ب 34 ساعة ـ وهي غير كافية ـ لما لهذا البحث من دور مهم في مقاربة القضايا التي تعترض الممارس البيداغوجي أثناء التدريس. فهو ملحق بالتخرج من المركز، بمعنى يقدم الطالب في نهاية سنة التخرج بحثا حول ظاهرة معينة يناقشه لجنة مكون من ثلاثة أساتذة بما فيهم المشرف على البحث. وتأخذ لجنة المناقشة بعين الاعتبار[6] مضمون وشكل المنتوج ومنهجية وسيرورة إعداده وكيفية تقديم الأستاذ المتدرب العرض ومناقشته ومدى التمكن من موضوع المشروع. ولا يمارس الطالب الأستاذ البحث التدخلي منذ ولوجه المركز في النظام القديم أما النظام الحالي وهو نظام سنة أو أقل من التكوين الأساس فبحث التخرج يبدأ مع بداية التكوين على الأغلب. لكن ما خصص له من ساعات التكوين قليلة حتى يعرف الطالب الأستاذ مناهج البحث والاطلاع على الإحصاء التطبيقي والنفسي وكل الأساليب الموظفة في البحث العلمي و تقنياته المتنوعة من أجل التمكن من المعارف ومعارف الفعل ومعارف الكینونة المتعلقة بالبحث التدخلي بتوظيف الوضعیات المھنیة المختلفة تدريجيا من الأبجديات إلى النظريات والقوانين والاستنتاجات. فالبحث التدخلي[7] كشكل من أشكال البحث يساعد الممارس البيداغوجي على مقاربة نوازله بأسلوب علمي بسيط قابل للتنفيذ والإجراء ميدانيا، ما يساهم في حلول المشاكل والإشكاليات. لكنه ليس الشكل الوحيد أو النموذج الموسوعي الذي يغطي جميع المشاكل والإشكاليات والقضايا والصالح لها في كل زمان ومكان. لكنه الأداة الأسهل والأقل تكلفة والأقصر زمنا في التعاطي مع نوازل القسم والعملية التعليمية التعلمية.

والملاحظ على مجمل البحوث التي يتم تقديمها في التخرج هي بحوث مكررة ومعاد إنتاجها لاهتمامها بنفس الظواهر التربوية والتواصلية والاجتماعية بنفس مناظر الرؤية وزوايا النظر، وقليل منها ينفلت من تكرار النفس. وهي غير مستجدة لأن مفهوم البحث التدخلي أخذ مفهوم البحث التربوي ولم يأخذ مفهومه الخاص، ولم يدخل إلى الفكر التربوي رسميا إلا مع البرنامج الاستعجالي. ومن هذا المنطلق تجد الاشتغال في إطاره يتعاطى مع قضايا عامة ومستهلكة أطنبت بحثا ودراسة، ولا يجد فيها الباحث أو المهتم الجديد المرتبط حقيقة بالظواهر التي يعاني منها القسم والفعل التعليمي التعلمي، ومنه تستوطن تلك الظواهر واقع التربية والتعليم حتى تستفحل حالها فتصير إلى الأزمة المزمنة. ولا يوجد لها الحلول في بعض الحالات إلى بمشرط الجراحة والبتر. وعندما يتخرج الطالب الأستاذ من المركز يواجه واقعا مختلفا عما عهده فيه، وتتكاثر المشاكل عليه وتتكاثف وتتراكم وتترصد فيحتار في أمر معالجتها، فلا يستطيع إجراء البحث التدخلي على أصوله النظرية والمنهجية والتطبيقية في شأنها، فيستغيث وقتئذ بالعرف والتقليد ومعرفة التجربة والالتجاء إلى المسؤول والصحبة في المعالجة أو قد يعزف عنها ولا يهتم لها. ومن هذا الوضع الهش في البحث يتخرج الطالب الأستاذ دون أن يتقن البحث التربوي والتدخلي[8]، فكفاياته في البحث غير مكتملة وممارسته كذلك؛ ما ينعكس على ممارسته الصفية وعلى أدائه التعليمي سلبا. فهي الظاهرة الملاحظة والملموسة في المؤسسات التعليمية لقلة البحوث التدخلية أو انعدامها بصفة كلية.

3 ـ غياب البنية التحتية للبحث العلمي بصفة عامة والبحث التدخلي خاصة في المؤسسات التعليمية بجانب غياب ثقافة البحث والتحفيز عن العقلية التربوية المدبرة والعاملة في قطاع التربية والتعليم في الغالب، يؤدي إلى غياب البحث في المؤسسات التعليمية وفي البرامج والخطط والتوجيهات والإرشادات الصادرة عن المدبر. فمثلا؛ قليلا ما تجد مديرا مركزيا أو جهويا أو إقليميا أو محليا يصدر توجيهات للطاقم العامل تحت إمرته بالقيام ببحث تدخلي بمنهجية علمية وبقواعد ضابطة حول ظاهرة معرفية أو سيكولوجية أو سوسيولوجية أو تواصلية أو تكنولوجية ... لسبر أغوارها واستكناه عمقها ودورها وإواليات اشتغالها ضمن نسق الظاهرة! فبحكم تجربتي في الإشراف التربوي والبحث العلمي لعقود طويلة غالبا ما كانت تأتي مبادرة البحث العلمي ممن هم في الميدان المباشرين للفعل التعليمي أو ممن هم مهووسون بالبحث. والبحوث التي كانت الإدارة تطلب فيها البحث هي بحوث ذات علاقة بنوازل النزاعات بين مكونات المنظومة التربوية المختلفة سواء على مستوى المرفق الإداري أو على مستوى المؤسسات التعليمية، وكانت تفضي إلى الصلح أو إلى تفعيل القوانين واتخاذ قرارات إجرائية لحل المشكل بحكم السلطات المخولة للإدارة. أما عن أسباب النوازل ودواخلها وانعكاسات نتائجها على السيرورة الأدائية للعملية التعليمية فقليلا ما يلتفت إليها. والمدبر الإداري أو التعليمي الناجح هو الذي لا توجد عنده مشاكل في مرفقه الإداري أو التعليمي، والذي تسير عنده الأمور طبيعيا وبسلاسة تامة؛ بمعنى لا يثير ولا تثار عنده زوابع للبحث والتقصي. فهو المثال الذي يحتذى به. فغياب البنية التحتية للبحث كالمختبرات المختصة، والقاعات المجهزة بالأدوات والأجهزة الإلكترونية والمعلوماتية الموظفة في البحث العلمي.. وغياب ميزانيات وأرصدة مالية للبحث وقلة أو انعدام الموظفين المؤهلين للبحث والمساعدين لهم، وغياب التأهيل الأكاديمي والمهني للممارسين البيداغوجيين في البحث، وغياب البيئة الحاضنة للبحث التي توفر له المتطلبات والشروط ... كل ذلك يساهم في عزوف المجتمع المدرسي عن القيام بالبحث أثناء الخدمة وإن فعل كان ذلك للضرورة القصوى لا كثقافة ومنهجية في مقاربة السيرورة اليومية للفعل التعليمي والتربوي. كما أنه لا توجد بنود صريحة تسمح بتغطية نفقات البحث العلمي ونفقات تحفيز أهله من الباحثين والموظفين والمساعدين المشتغلين في إجراء البحوث العلمية كيفما كان نوعها. فكثيرا ما يتحايل المدبر الإداري على القوانين حتى يستخرج على حسابها نفقات بحث هنا أو هناك، وقد يصرف من ماله الخاص لأجل استكمالها. فحتى النسخ الآلي في بعض الظروف يكون على حساب الباحث. فهذه الوضعية الصعبة التي تعيشها المؤسسة التعليمية والنظام التعليمي لا تشجع الباحث كيفما كان انتماؤه المهني والإداري على إجراء البحوث لأنها غير محفزة ولا مساعدة ولا مساهمة في خلق بيئة طبيعية للبحث والباحثين؛ ما يقلص فرص فهم واستيعاب القضايا والمشاكل والإشكاليات الواقعة في التعليم بشكل علمي وإيجاد الحلول النهائية لها، الأمر الذي تتكرر معه هذه المشاكل وتتضخم وتتكاثر، وتؤزم النظام التعليمي، فيصبح مختل البنية والوظيفة معا.

4 ـ هناك الكثير من تمظهرات أزمة البحث العلمي بكل أصنافه في واقع المجتمع المدرسي التي تناولها البحث الأكاديمي والتدخلي ـ على محدوديته ـ في منحى العزوف عنه. جلاها اختصارا في:

(ـ عدم رغبة المعلم في تغيير عمله كملقن إلى ميسر وباحث.

ـ عدم رغبة المعلم في إضافة أعباء أخرى على عمله.

ـ ينظر إلى البحث الإجرائي كجهد إضافي غير لازم.

ـ عدم قناعة المسؤولين التربويين بأهمية البحث الإجرائي في تطوير العملية التعليمية.

ـ يعتبر بعض التربويين أن البحث الإجرائي هدرا لوقت المعلم والطالب.

ـ عدم تشجيع المعلم الباحث بالحوافز المادية والمعنوية.

ـ كثرة العبء التدريسي على المعلم.

ـ يتجنب المعلم إجراء البحوث الإجرائية خشية الانتقاد.

ـ يفتقد بعض المعلمين القدرة على تحليل أسباب المشكلة أو فهم أبعادها.

كثيرا من المعلمين يستسلمون للروتين ويقاومون التعيير.

ـ فقدان المعلم للتعاون داخل المدرسة.

ومما سبق تبرز عوامل عزوف المعلمين عن تنفيذ البحوث الإجرائية وتونعها، ما بين عوامل شخصية مرتبطة بالمعلم، وعوامل إدارية مرتبطة بالمخططين التربويين وإدارة المدرسة والنظام التعليمي، وعوامل أكاديمية مرتبطة بتأهيل وإعداد المعلم)[9].

ثانيا: تجارب من واقع إجراء البحوث:

العديد من البحوث الميدانية تلقى صعوبات وتحديات في القيام بها في المجتمع المدرسي لأسباب عدة. غالبها ترددا هو التخوف من نتائج البحث تجاه تعرية واقع ظاهرته وارتباطها ببعض الأطراف إزاء التخوف من الانتقاد والمساءلة والمحاسبة. ما كان يجهض إجراء البحث منذ البداية بوضع العراقيل أمام تنفيذه وكثيرا ما تنجح هذه المواجهة ضده لتكاثف جهود مناهضيه. كما أن في بعض الحالات يكون المسؤول عن الترخيص بإجراء البحث هو السبب في محاربته لأسبابه الخاصة، التي اتضحت في بعض القضايا. حيث يكون هو سبب المشكل أو الظاهرة ويعرف مسبقا بذلك ولا يريد أن يطلع على ذلك أحدا، فيماطل في الترخيص بالقيام بالبحث ويجرجر تنفيذه ربحا للوقت حتى يقوم بتدخلاته ويمحي آثار أفعاله. وفي بعض الحالات الأخرى يقع فريق البحث أو الباحث تحت ضغوط الإرشادات والتوجيهات والتلميحات والتصريحات بخصوص وجهة البحث ونتائجه لاستثمارها في منافع شتى شخصية أو مؤسساتية داخليا وخارجيا. وهو ما لا ينسج مع أخلاقيات البحث؛ ما يؤدي إلى عدم إجرائه أو تأخيره أو تعطيله ريثما تتهيأ الظروف والشروط المناسبة، وفي البعض الآخر من الأسباب هناك عدم توفير متطلبات البحث من أدوات وآلات ووثائق وأغلفة مالية ... إلخ، ما يوقف البحث ويثني العزيمة عنه، ويفضي إلى اليأس منه، وفي حالات أخرى يعزف مجتمع البحث المستهدف عن المشاركة في البحث، فمثلا؛ لا يرجعون الاستمارات إلى الباحث أو لا يتعاطون مع مضمون البحث بجدية ومسؤولية أو يخفون المعلومات أو يدلون بمعلومات خاطئة ومضللة أو غامضة تقبل أكثر من وجه دلالة.. كل هذه الأسباب يعيشها الباحثون سواء أكانوا فرادى أو فرقا، مما يسمح بطرح سؤال البحث على المجتمع المدرسي. وقد عشت وزملائي بعضها في البحوث الأكاديمية والميدانية والتدخلية. وكم عزفنا عن القيام بها، وفاتت عنا فائدتها في المعرفة وهيكلتها وحل المشاكل وترصيد الخبرة والتجربة بما يطور مهنتنا التربوية والتعليمية والتدبيرية، وبما يرقي أداءنا وواجبنا المهني. فالصعوبة صعوبات في هذا السياق.

وتحضرني هنا تجربة مع مسؤول في إحدى المديريات الإقليمية حيث قمت بالإجراءات القانونية للقيام بدراسة حول الكفايات قبل تبنيها من قبل المبرمج التربوي في نظامنا التعليمي انتقالا إليها من بيداغوجيا الأهداف. فقد استقبلني المسؤول وفتح حوارا معي لا يهم موضوع البحث والدراسة، ولكن ساقه حول إمكانية إجراء التجربة في الاختصاص الترابي لمنطقة اشتغالي مع العلم أني أجريت فيها التجربة وأريد مجموعات تجريبية متنوعة من أجل مقارنة النتائج وصدقيتها ... إلخ. فأخذ في التماطل والتسويف حتى مللت وانصرفت إلى حال سبيلي دون إجراء تلك التجربة في تلك المديرية. وقمت بها في مديريات أخرى. فالواقع مشبع بثقافة تكره البحث وتهابه وتخافه، بمعنى المجتمع المدرسي مشبع برهاب الخوف من البحث العلمي ومتعلقاته، كما مشبع بالخوف من النقد ويكرهه، ولا يرى أهمية له في التطوير والتجديد والإبداع والابتكار! مما لا يشجعه على الاشتراك في البحث وتسهيل مهام الباحثين. وهذه الوقائع تحاصر الباحثين ولا تحفزهم على البحث؛ ما يؤدي إلى قلة البحوث الميدانية ذات الابتكار والإبداع في مختلف الحقول المعرفية والتطبيقية، وانحصار الاختراعات لدينا. وإن كان هناك من بحوث فهي لأهداف الشخصية كالحصول على درجة أكاديمية أو الترقي المهني أو لهدف محدد.

فانحصار العلم لدينا هو انحصار للبحث العلمي خاصة منه تلك البحوث المهتمة بالمخترعات في المجالات الحيوية كأبحاث الصناعات الحربية أو التقنيات أو تلك الأبحاث المتطورة في علم الرياضيات والكيمياء والفيزياء والأحياء ... وبحوثنا الخاصة بالعلوم الإنسانية مطنبة هي الأخرى بالقول والنظريات دون أن تحل مشاكلنا الاجتماعية أو السياسية أو الثقافية أو الاقتصادية ... إلخ. فهي في غالبها، يمتاح بعضها عن بعض دون أن يكون له أثر في الواقع إلا قليلا. ألا ترى أن مجتمعاتنا تعيش أزمات خانقة على المستوى الإنساني دون أن نصرف فيها مقترحات وتوصيات البحوث التي قاربت مشاكلها من جهة أولى؟ ونتبين مدى صدق بحوثنا ونفعيتها لنا من جهة أخرى؟! وعلى العموم، فالواقع يشي بالكثير من التحديات والصعوبات التي تقف أمام البحث العلمي وتقوضه ممارسة وثقافة في مجتمعاتنا بما فيها المجتمع المدرسي.

ثالثا: سؤال الإمكانية:

من هذه المعالم البسيطة التي ترمز إلى واقع المجتمع المدرسي في منحى البحث العلمي؛ نجد أكثر من مسوغ للتساؤل حول إمكانية قيام البحث العلمي بما فيه التربوي والتدخلي في المجتمع المدرسي عقيدة وممارسة وثقافة وأسلوب حياة. نستقي منه المعرفة، ونؤسس به التطبيق، ونجود به الأداء الصفي وناتجه التعليمي، ونخلق به الباحثين المهرة الذين يغيرون واقع التدريس ويحسنون خدماته. فالبحث سؤال ممكن الوجود، يتحول إلى وجود من خلال الإيمان به وبأهميته ودوره في الحياة المهنية لكل مكونات العملية التعليمية التعلمية. فهو سيخلق ممارسا بيداغوجيا باحثا ينقل سمة البحث إلى متعلميه ويدربهم عليه ويمكنهم من قواعده وكفاياته ومهاراته وأدواته وتقنياته ومناهجه، ويقدرهم على إنجاز البحوث منتقلا بهم من البسيط إلى المعقد، ومن الظواهر الجلية الواضحة الموجودة على سطح المشاكل والقضايا والإشكاليات إلى العميقة في ثنايا الأحداث والوقائع والموضوعات التي تتطلب التشييد العلمي لها وصورنتها حتى تصبح قابلة للبحث والدراسة والتحليل . فيغدو البحث ثقافة في مجتمع البحث، ومنه إلى المجتمع ككل. وبذلك تتأسس لنا قيم الكلام المنطقي والموضوعي والعلمي القائم على الحقائق لا الشبهات والحدس، والكلام العام المطلق الذي لا يرتكز على الحقائق والوقائع، والمبالغ فيه والمضخم في كثير من الأوقات، والخطير في بعضها حين تركبه موجة السذاجة والجهل والتعصب فيصير قولا مقدسا لا يأتيه الباطل من جهاته الست!

فسؤال الإمكانية هو سؤال الوجود ذاته، والوجود قد يتحقق صورة وجوهرا، وقد لا يتحقق بهما معا أو يتحقق بأحدهما. ففي التحقق الأول يكون الوجود كينونة وهوية تميز المجتمع المدرسي بالبحث العلمي بميزات موضوعية وأخرى ذاتية تمنح مجتمعها قدرة على التعامل مع مواضيع البحث المختلفة، ووعيها وفهمها والتفاعل معها والتعاطي معها كذلك وجها لوجه. وأما في التحقق الثاني فالوجود عدم بكل معنى الكلمة، بمعنى انعدام الصورة والجوهر من المشهد الوجودي، وهذا هو العدم عينه. ولكنه لا ينفي إمكانية الوجود بالمطلق لأن الإمكانية هي من خارج ذات البحث. وهو ما يؤدي إلى تقرير أن الإمكانية هنا مرتبطة بذات فاعلة من الخارج. وإذا ما سمح الاصطلاح الفلسفي أن نطابق على مستوى فعل الإمكان بين " واجب الوجود " و" ممكن الوجود" فنقول أن الثاني مرتبط بالأول. ومنه يكون وجود البحث العلمي مرتبط بوجود المجتمع الباحث. وفي التحقق الثالث بأحد جانحي الوجود، يكون الوجود ناقصا ومعتلا ومختلا، وهو الواقع في مجتمعنا المدرسي الحالي. وعليه؛ فالمجتمع المدرسي موجود والبحث العلمي ممكن الوجود إذا أهلنا المجتمع المدرسي ومكناه من مقومات البحث العلمي، وأعددنا مكوناته إعدادا جيدا في البحث وأصبحوا قادرين على القيام به. فما علينا إلا أن نمتلك الإرادة القوية للقيام بذلك، والخروج مما نحن فيه من تخوف وتقاليد مميتة حتى تصبح الإمكانية واقعا معيشا في مجتمعنا المدرسي تستقي وجودها من معطيات عدة يمكن تلخيصها في:

ـ المجتمع المدرسي يحمل النواة والبذرة الأساسية للبحث العلمي من حيث امتلاك بعض مكوناته كفايات ومهارات وقدرات البحث مقابل امتلاكها المؤهل العلمي الأكاديمي الضامن لممارسة البحث عن علم ومعرفة ودراية.

ـ المجتمع المدرسي يعيش واقعا كله مشاكل وقضايا وإشكالات تتعلق بالمنهاج الدراسي، وبالكتب المدرسية، وبالتدبير الإداري، وبالتدريس، وبالمواد الدراسية، وبالقوانين، وبالممارس البيداغوجي والمتعلم والمشرف التربوي وبالتواصل والعلاقات وبالأداء ... وغيرها. ما يتيح أكثر من فرصة للبحث والاشتغال عليها. كما أن طبيعة العملية التعليمية التعلمية المتجددة والمتطورة وغير الساكنة تجعل هذا المجتمع ديناميا يستدعي لاستمراره سيرورة فعل " البحث " حتى تغطي الفارق بين الكائن وما ينبغي أن يكون، وترفع من جودة الأداء والإنتاج.

ـ المجتمع المدرسي يوظف الأدوات والمعينات البيداغوجيا والأجهزة المتنوعة والأنظمة والبرانم وغيرها في بناء التعلمات أو في التدبير والتسيير، وهي بطبيعة الحال تنتج مشكلات في توظيفها تتطلب التدخل البحثي لمعرفة الأسباب والحلول. وهي بذلك ترقى إلى تشيد مواضيع للدراسة من المواضيع الشيئية المحسوسة. ما يؤدي إلى البحث فيها بمناهج البحث المعروفة أو المبتكرة. وليكن مثالنا: لماذا يعزف الممارس البيداغوجي في أحيان عدة عن توظيف الأجهزة الإلكترونية رغم توفرها في المؤسسة التعليمية؟ فالجواب من خلال البحث يكشف عن الأسباب ويؤدي إلى الحلول، كأن يكون السبب عدم تكوين وإعداد الممارس البيداغوجي فيصير إلى تأهيله وتكوينه وإعداده في تلك الأجهزة، وهكذا مع كل ما يوظفه المجتمع المدرسي من أدوات وآلات وأجهزة.

ـ لا يوجد مانع موضوعي أو ذاتي في الفكر المؤسساتي الحقيقي يقف دون مأسسة البحث العلمي في المجتمع المدرسي. ما يشجع على إمكانية خلق البحث العلمي فيه من باب التشريع والتقنين والمأسسة. فيجد الباحث في ذلك مرجعية قانونية لطلب إجراء البحث. وعند مأسسة البحث تصبح حظوظ الإمكانية كبيرة جدا وتفتح الآفاق أمام الباحثين.

ـ مع ألفية المعرفة، وفي ظل دور المجتمع المدرسي في إنتاج المعرفة، أصبح البحث العلمي طريقا مفتوحا لإنتاجها وتدبيرها والاستفادة منها. فالمعرفة لا تتأتى إلا بالبحث العلمي الجاد والمسؤول، وهو آلتها وطريقتها ووسيلتها.

وعلى العموم؛ ومما سبق نخلص إلى طرح التساؤل: هل المجتمع المدرسي هو مجتمع للبحث العلمي بما فيه البحث التربوي والتدخلي؟ ونردفه بسؤال آخر يفيد: وإلى أي حد يمكن أن يكون كذلك في واقع مدرسي يعرف حيثياته الجميع؟

عبد العزيز قريش

 ......................... 

[1] أستاذنا الدكتور محمد الدريج، تحليل العملية التعليمية التعلمية وتكوين المدرسين، منشورات سلسلة المعرفة للجميع، الرباط، المغرب، 2004، ط2، صص.: 210 ـ 211.

[2] انظر: المذكرة رقم 178 بتاريخ 23 دجنبر 2009 بشأن المراكز الجهوية للتوثيق والتنشيط التربوي، ذات المرجع: البرنامج الاستعجالي - المشروع E1.P8 .

[3] نفسه، ص.:3.

[4] ذ. محمد بن سعد بن حويل الدوسري، العوامل ذات العلاقة بعزوف المعلمين عن إجراء البحوث الإجرائية من وجهة نظر معلمي المرحلة الثانوية بمينة الرياض، رسالة ماجستير، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية، السعودية، 1437/1438، ص.:16. Pdf.

[5] د. مصطفى حجازي، التخلف الاجتماعي: مدخل إلى سيكولوجية الإنسان المقهور، المركز الثقافي العربي، الدار البيضاء، المغرب، 2007، ط10، ص.:104.

[6] المادة 15 من قرار وزير التربية الوطنية والتكوين المهني عدد 16/1875 بتاريخ 5 شعبان 1437 الموافق لـ: 12 ماي 2016 في شأن تحديد كيفية تنظيم التكوين الثانوي التأهيلي بالمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين.

[7] وجوبية البحث التدخلي تنبع من المذكرة الوزارية رقم18/155 بتاريخ 30 أكتوبر 2018 في شأن تنظيم السنة التكوينية الثانية لفائدة أطر الأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين " أطر التدريس " .

[8] هناك من ترجمه ب " البحث الإجرائي " أو " بحث الفعل ". المهم أنها مصطلحات في أدبياتها وأسسها المعرفية والمنهجية ومهاراتها وقدراتها تفيد نفس الشيء في الأدبيات التربوية العربية الحالية.

[9] ذ. محمد بن سعد بن حويل الدوسري، العوامل ذات العلاقة بعزوف المعلمين عن إجراء البحوث الإجرائية من وجهة نظر معلمي المرحلة الثانوية بمينة الرياض، مرجع سابق، 1437/1438، صص.:57 ـ 58.